Ինքնադաստիարակությունը և ինքնուսուցումը կրտսեր դպրոցում: Երևակայություն: IX գլուխ

Ինքնադաստիարակությունը և ինքնուսուցումը կրտսեր դպրոցում:  Երևակայություն: IX գլուխ
Գիտության մեջ ստեղծագործական երևակայությունն իրականության վրա է հիմնվում:  Եթե մեկը ձիակառքերով ճամփորդող և նավթի միջոցով լուսավորվող մարդկանց հարյուր տարի առաջ ասեր, որ կգա այնպիսի ժամանակ, երբ համարյա ցերեկային լույս կլուսավորի Նյու-Յորքի գիշերային կյանքը, որ օվկիանոսի մեջտեղից կարելի կլինի օգնություն կանչել և ցամաքից պատասխան ստանալ, որ կարելի կլինի արծվի նման սավառնել, դա միայն մեր սիրելի նախնիների անվստահության ժպիտը կառաջացներ: Նրանց երևակայության մեջ այդ ամենը չէր տեղավորվի: Մեր ժամանակի մարդը նրանց համար ուրիշ տեսակի մարդ կթվար:
 
Նոր սերնդի մարդկանց երևակայությունը հիմնված է գիտության դրական հետազոտությունների վրա. նախկինում միայն ոչ իրական աշխարհում թափառել գոյություն ուներ: Այս փաստը ինքնին փոխեց աշխարհի տեսքը: Երբ մարդու միտքն ուղղակի թափառում էր ենթադրությունից ենթադրություն, շրջակա միջավայրն անփոփոխ էր մնում. բայց այն ժամանակից, երբ երևակայության ելման կետը դարձավ իրականության հետ շփումը, միտքն սկսեց նոր առարկաներ ստեղծել, արտաքին աշխարհն սկսում է փոփոխվել երևակայության հենքի վրա: Մարդու միտքը ձեռք բերեց ստեղծելու հրաշալի հատկությունը: Ստեղծագործությունը աստվածային միտքն է` օժտված իրական ինչ-որ բանի վերածվելու հատկությամբ:
 
Իրականությունից անկախ, ինքն իրեն աշխատող միտքը դատարկության մեջ է գործում: Մտքի ստեղծական կարողությունը իրականության վրա աշխատելու միջոց է: Բայց երբ ստեղծական կարողությունն անհետանում է, երբ միջոցը շփոթում է վերջնական արդյունքի հետ: Միջոցը նպատակի հետ շփոթելը` որպես հոգևոր կյանքի որոշակի իներցիայի ուժ, ամենատարբեր ձևերով կրկնվում է: Այսպես, մարդը հաճախ է վերջնական նպատակի հետ շփոթում միջոցը` որպես ավելի պարզ, ավելի թեթև ու հասկանալի մի բան:
 
Օրինակ՝ երբ սննդի նկատմամբ ագահությունից չափից շատ ենք ուտում, օրգանիզմը թարմանալու, վերականգնվելու փոխարեն թունավորվում է: Նմանապես, երբ սեռական կյանքը դառնում է ինքնանպատակ, կյանքի վերարտադրելուն ծառայելու փոխարեն հանգեցնում է այլասերման և անպտղության: Նման մեղք է գործում մարդը իր մտավոր կարողությունների նկատմամբ, երբ մտքի ստեղծական կարողությունն օգտագործում է որպես նպատակ՝ չհենվելով իրականության վրա. այդ ժամանակ նա ստեղծում է սխալներով լեցուն, ոչ իրական աշխարհ, ոչնչացնում է ստեղծելու հնարավորությունը:
 
Այսպիսով, դրական գիտությունը մտքի «քավությունն» է, նախնական մեղքից մաքրվելը, վերադարձ հոգեկան էներգիայի բնական օրենքներին:  Գիտնականները նման  են աստվաշնչյան սուրհանդակներին, որ Եգիպտոսից հրեական ժողովրդի ելքից հետո Ավետյաց երկիրը գտնելու էին ուղևորվել և վերադարձել խաղողի այնպիսի ողկույզով, որ երկուսով հազիվ էին բերում: Ճշմարտության ավետյաց երկիրը թափանցած յուրաքանչյուր գիտնական մարդկանց համար բացահայտում է բնության ուսումնասիրության գաղտնիքը: Իսկ այդ գաղտնիքը շատ պարզ է. դա դիտարկման ճշգրիտ մեթոդն է, համբերությունը, զգուշավորությունը: Բոլոր մարդկանց համար մուտքը ճշմարտություն ազատ կարող է լինել, մանավանդ որ հետազոտողի ամենակարևոր հատկությունները լրիվ համապատասխանում են մարդու ներքին, թաքնված կարիքներին: 
 
Հարց է առաջանում, թե ինչու այնտեղ միայն հետազոտողները կարող են մուտք գործել, իսկ ժողովուրդը ամբողջությամբ ավետյաց երկրից դուրս է մնում և միայն պասիվ ուրախանում ուրիշների աշխատանքի պտուղներով: Ինչո՞ւ ընտրյալների մենաշնորհը, արտոնությունն են համարվում դրական գիտության մեթոդները, որոնք մարդուն իրականությունը ճանաչելու են ուղղորդում իրականությունից փաստեր հավաքելու եղանակով, ինչի վրա միայն կարող է կառուցվել իսկական երևակայությունը, հանդիսանում: 
 
Մտավոր աշխատանքի վերածնունդը նշանավորող այդ մեթոդը պետք է դառնա նոր մարդկություն ձևավորելու, նոր սերունդ կառուցելու մեթոդ:
 
Աստվածաշնչյան պատմության մեջ առաջին պատվիրակներն ուսումնասիրում էին Ավետյաց երկիրը, ուր պետք է գնար ամբողջ ժողովուրդը. այստեղ ևս ճշմարտության փնտրման բնագավառում բոլոր մարդիկ պետք է շփվեն հետազոտության գիտական մեթոդի հետ: Յուրաքանչյուր երեխայի փորձելու, դիտարկելու, իրականության հետ շփվելու հնարավորություն թող տրվի: Այդ ժամանակ երևակայության թռիչքները կսկսվեն իրականություն կոչվող բարձրությունից, և միտքը կկանգնի ստեղծագործության բնական ճանապարհին: Մշակույթում նույնպես գեղարվեստական երևակայությունը հենվում է իրականության վրա: Գիտակցության աշխատանքը չի սահմանափակվում միայն ճշգրիտ դիտարկումներով և տրամաբանական կառույցներով, որոնց պարտական ենք գիտական հայտնագործությունների համար: Դա ավելի բարդ աշխատանք է:
 
Դանթեն, Միլթոնը, Գյոթեն, Ռաֆայելը, Վագները իրենց ամբողջ մտավոր ուժով հանդերձ չէին կարողանա ստեղծագործող դառնալ, եթե միայն կարող լինեին դիտարկելու և դատողություններ անելու: Յուրաքանչյուր մարդ գեղարվեստական երևակայության որոշակի պաշար ունի, սեփական գաղափարով կարող է բնազդորեն գեղեցկություն ստեղծել: Այդ մտավոր ստեղծագործության զարգացումից սռսջացել են մշակույթի հարուստ գանձեր, որոնք ոսկու հատիկների նման սփռված են ամենուր, որտեղ զարգացած է եղել հասարակական կյանքը, որտեղ միտքը հանգիստ կատարելագործվելու հնարավորություն է ունեցել: Ամենուր, որտեղ պահպանվել են անտիկ ժողովուրդների գոյության հետքեր, կարելի է գտնել տեղական գեղարվեստական աշխատանքների օրինակներ, առարկաներ, երգեր, ժողովրդական երաժշտություն:
 
Իրականության դիտարկումներից բացի կա նաև ստեղծագործական աշխատանք, ինչը մարդուն բարձրացնում է հողից, տեղափոխում բարձրագույն ոլորտ, որը որոշակի սահմաններում հասանելի է յուրաքանչյուրին:
 
Սակայն ոչ ոք չի կարող պնդել, որ մարդը ոչնչից է գեղարվեստական ստեղծագործություն արարում: Այն, ինչը ստեղծագործություն է կոչվում, իրականում կոմպոզիցիա է, մի նոր կառույց սկզբնական մտավոր նյութից, որ իհարկե, նախ և առաջ մեզ շրջապատող աշխարհից մեր արտաքին զգայարանների միջոցով է հավաքված: Մենք չենք կարողանում «երևակայել» առարկաներ, որոնք մեր արտաքին զգայարանների կողմից ընկալված չեն: Նույնիսկ լեզվում արտահայտություններ չկան փոխանցելու համար ընկալելու սովորական սահմանից հեռացած փաստերը: Ի ծնե կույրերը և խուլերը ոչ մի պատկերացում չեն կարող ունենալ այն զգացողությունների մասին, որոնք իրենք չեն ընկալում: Հայտնի է, որ ծնված օրվանից կույրերը գույները երևակայորեն նմանեցնում են ձայների. օրինակ, ոմանց կարմիրը պատկերվում է որպես թմբուկների ձայն, երկնագույնը՝ որպես ջութակի մեղմ ձայն:  Խուլերը հիանալի երաժշտությունը նկարագրելիս երևակայում են գունավոր պատկերներ:
 
Բանաստեղծների, նկարիչների խառնվածքները հաստատ զգայական են: Տարբեր մարդկանց բոլոր արտաքին զգայարանները նույն չափով չեն զարգացած, հենց այս կամ այն արտաքին զգայության գերակայության ազդեցությամբ է ձևավորվում անհատական երևակայությունը: Երաժիշտների լսողությունն է զարգացած, նրանք փորձում են աշխարհը ներկայացնել իրենց հասնող ձայների տեսքով. պուրակում սոխակի դայլայլը, դաշտերում անձրևի աղմուկը կարող են ոգեշնչման աղբյուր լինել մեծ կոմպոզիտորների համար: Ոմանք գյուղը նկարագրելիս հենց միայն ձայներից ու լռությունից են խոսում: Ուրիշները՝ տեսողական ընկալումով մարդիկ, հակառակը, հիմնական տպավորությունն ստանում են առարկաների ձևերից և գունավորումից: Վերջապես, կարող է ընկալվել առարկաների ճկունությունը, շարժունությունը. ողորկության, խորդուբորդության շոշափելի  զգայությունը ձևավորում են այն մարդկանց երևակայությունը, ում մոտ գերակայում են մկանային և շոշափելիքի ընկալումները: 
 
Կան մարդիկ, որ ոչ միայն շոշափման զգացողություններ են ստանում. նրանց մտավոր կյանքը շատ ինտենսիվ է: Նրանք ներքին տպավորություններով են ապրում, որոնք ոչ թե երևակայության, այլ արդեն հասկացված իրականության պտուղ են: Այդ իրականությունը հաստատվում է ոչ միայն մարդու վերլուծությամբ, այլև մարդու ներքին աշխարհի վրա թողած հետևանքներով: Բայց եթե մարդիկ այնպիսի զգացողություններ են ցանկանում նկարագրել, որոնք ստացվել են ոչ արտաքին զգայարանների  միջոցով, այնուամենայնիվ ստիպված են լինում փոխառել արտաքին զգայարանների լեզուն: 
 
Ստեղծական երևակայությունը միայն զգայականի վրա չի հենվում, ֆանտազիայի թռիչք չէ` լուսային, ձայնային, գունային և այլ զգացողությունների. այն իրականության հետ ամուր կապված  ներքին կառույց է: Ինչքան ուժեղ է կապված գոյություն ունեցող իրական աշխարհին, այնքան ավելի բարձր կլինի ներքին ստեղծագործության կառույցի արժեքը: Նույնիսկ ոչ իրական, գերբնական աշխարհ երևակայելիս երևակայությունը միշտ մնում է իրականությունը հիշեցնող սահմաններում:
 
Գեղարվեստական մեծ ստեղծագործություններում, ինչպիսին է «Աստվածային կատակերգությունը», շշմեցնում է մեծ բանաստեղծի մտքի շփումը նյութական և զգայական առարկաների հետ, որոնք համեմատության մեջ ցուցադրում են երևակայության պատկերները:
 
Դանթեի համեմատությունները զարմանալի են: Եվ յուրաքաչյուր մեծ գրող, յուրաքանչյուր հայտնի բանախոս երևակայության պտուղները միշտ իրականության դիտարկումների հետ են միավորում, և այդ ժամանակ ասում ենք, որ դա հանճարեղ ստեղծագործություն է, որ երևակայությունն ու գիտելիքը միավորվել են, որ ստեղծողի միտքը հասկանալի և կենդանի է:  Երևակայության պատկերները սահմանափակվում են իրականության փաստերով, և դա է մտքի ստեղծագործությանն ուժ տվող ձևն ու չափը: Ստեղծագործողը պետք է զգայական դիտարկումների մեծ պաշար ունենա, և որքան այդ դիտարկումները ճշգրիտ ու կատարյալ են, այնքան ավելի կատարյալ է երևակայության ստեղծածը: Խելագարներն անընդհատ խոսում են անիրական բաների մասին, բայց, այնուամենայնիվ, չենք մտածում, որ նրանց երևակայությունը խիստ զարգացած է, աննորմալի հիվանդագին մտքերի շփոթի և երևակայության պերճախոս պատկերների միջև ամբողջ անդունդ է: Հիվանդը հենց իրականությունը ճիշտ ընկալելու և դրանից նորը կառուցելու կարողություն չունի. ստեղծագործական երևակայության դեպքում երկուսն էլ գոյություն ունեն ՝ իրար կապված:
 
Գրական ստեղծագործության արժեքը հենց այդ պայմաններով է որոշվում` որ պատկերներն ինքնատիպ են, յուրօրինակ, որ հեղինակն ինքն է միացնում  իրական և երևակայական պատկերները՝ նրանց միջև սեփական արվեստի միջոցով իրական և ներդաշնակ կապ ստեղծելով: Եթե գրողը միայն ուրիշի կերպարներն է կրկնում, պատճենում, ոչինչ չի ստեղծում: Այստեղից՝ անհրաժեշտ է, որ յուրաքանչյուր նկարիչ-հեղինակ դիտարկող լինի. երևակայության զարգացման համար անհրաժեշտ է, որ յուրաքանչյուրը «իրականության գիրքը կարդալ» կարողանա:  
 
Նույնը արվեստին է վերաբերում: Նկարիչը երևակայում է իր պատկերը, նա չի պատճենում, այլ ստեղծագործում է: Բայց իրականում նրա ստեղծագործությունը մտավոր աշխատանքի արդյունք է, որի արմատները իրական աշխարհի դիտարկումներն են: Նկարիչը և քանդակագործը արտաքին աշխարհի գույների և ձևերի նկատմամբ տեսողական բարձրագույն ընկալումով են օժտված.  զարգացնելով և նրբացնելով դիտարկելու կարողությունը` նկարիչը կատարելագործվում ու հասնում է օրինակելի ստեղծագործություն, գլուխգործոց ստեղծելու:
 
Հույների անմահ մշակույթն ամբողջությամբ հենված է դիտարկումների վրա: Հույն քանդակագործը ժամանակի հագուստի ձևերի շնորհիվ միշտ կարողանում էր դիտարկել մարդու մարմինը, նրա աչքը վարժվել էր գեղեցիկը տգեղից տարբերելուն, և նա հանճարի ներքին մղումով կատարյալ ձևեր էր ստեղծում՝ իր ստեղծագործությունների համար օգտագործելով իր մտքի զգայական պահեստում պահպանված դիտարկումների դետալները: Նկարիչն ստեղծագործում է, այլ ոչ թե միայն հայտնի մասերը միացնում` խճանկարի նման: Ոգեշնչման թռիչքի ընթացքում նկարիչն ամբողջությամբ տեսնում է իր հանճարի ստեղծած նոր պատկերը, բայց նրա դիտարկումների մասնիկներն են սնում այդ պատկերը, ինչպես արյունն է նոր էակին սնում մոր արգանդում:
 
Եթե, ուրեմն, երևակայությունն իրականությունը դիտարկելու վրա է հենվում և արտաքին աշխարհի դիտարկումների ճշգրտությունը մեծացնելու հետ կատարելագործվում է, անհրաժեշտ է երեխաներին պատրաստել շրջակա աշխարհը ճշգրիտ դիտարկելուն, որպեսզի նրանց ստեղծագործական երևակայության համար նյութ ապահովվի: Երեխայի հետագա ստեղծագործական կառույցների համար կարծես ցեմենտ են պատրաստում նաև որոշակի սահմաններում մտավոր վարժությունները և մի առարկան մյուսից տարբերելը: Եվ որքան այդ կառույցներն ավելի կապված լինեն որոշակի ձևերի, որքան ավելի միավորվեն իրականության առանձին պատկերների հետ, այնքան ավելի գեղեցիկ կլինեն:  Այն երևակայությունը, որ չափազանցնում և կոպիտ է հորինում, երեխային կեղծ ճանապարհով է տանում:  Երեխայի երևակայության իսկական զարգացումը հուն է գցում, որով մտավոր ստեղծագործության ջրերը կհոսեն փրփրոտ, փայլուն, վեհաշուք` առանց վերածվելու ջրհեղեղի, առանց քանդելու ներքին կյանքի գեղեցկությունը: 
 
Մենք անզոր են առաջացնել ներքին ստեղծագործության այդ հոսքը. չխոչընդոտել, չկանխել ինքնուրույն ակտիվությունը, որը թարմ շիթի նման թափանցում է մեզ համար անտեսանելի և հազիվ նշմարելի աղբյուրներից, և սպասել՝ ահա մեր խնդիրը:  Ինչպես կարելի է կարծել, թե մենք ի զորու ենք «միտք կերտելու», երբ նույնիսկ ինչ-որ խոտի կամ միջատի կյանքում մեզ միայն դիտարկելն ու սպասելն է բաժին հասնում:
 
Հարկ է հասկանալ, որ ստեղծագործական երևակայությունը պետք է կառուցվի որպես լուսավոր դղյակ ժայռից տաշված  ամուր հիմքի վրա, որպեսզի դադարի թղթե տնակ, պատրանք, սխալ լինելուց: Մտավոր ուժերի ծաղկումը հնարավոր է միայն իրականության ամուր հիմքի վրա:
 
Երեխաների երևակայությունը: Շատ տարածված է այն համոզմունքը, որ փոքր երեխաները կենդանի երևակայություն ունեն, և այդ պատճառով հատուկ հոգատարություն է պետք բնության այդ պարգևը զարգացնելու համար: Երեխաների մտավոր կյանքը տարբերվում է մերինից. այն ազատվում է մեր տրամաբանական սահմանափակումներից և ուրախ ուղղվում դեպի անիրականի հմայիչ աշխարհը. նման բան էլ կատարվում է վայրենիների հետ:
 
Այդ միամիտ պնդումը նպաստել էր արդեն չգործող մի գաղափարի ծնվելուն՝ «օնթոգենեզիսը կրկնում ֆիլոգենեզիսին», այսինքն` անհատի կյանքը վերարտադրում է տեսակի կյանքի փուլերը: Ինչպես մարդու կյանքը վերարտադրում է քաղաքակրթության  կյանքը, այնպես էլ երեխայի հոգեբանության մեջ ապրում են վայրի ցեղերին բնորոշ գծեր: Այդ պատճառով էլ երեխային, ինչպես և վայրենուն, ձգում են երևակայականը, գերբնականը, անիրականը:
 
Նման գիտական ֆանտազիայի տրվելուց ավելի հեշտ է ընդունել, որ այնպիսի ոչ հասուն օրգանիզմը, ինչպիսին երեխայինն է, հեռավոր նմանություն ունի մեզանից ավելի քիչ հասուն անհատների հետ, ինչպիսիք են, օրինակ՝ վայրենիները: Բայց նաև նա, ով կարծում է, որ երեխայի մտավոր կյանքը վայրենու վիճակ է, չպետք է մոռանա, որ ամեն դեպքում այդ վայրենու վիճակն անցողիկ է ու կհաղթահարվի. դաստիարակությունը պետք է երեխային օգնի անցնելու այդ վիճակը. բոլորովին պետք չէ զարգացնել երեխայի վայրենի վիճակը կամ պահել այդ փուլում:
 
Երեխայի մեջ նկատվող թերի զարգացման համարյա բոլոր ձևերը որոշակի նմանություն ունեն վայրենու մտավոր կյանքի հետ, օրինակ` լեզուն, արտահայտությունների աղքատությունը, միայն կոնկրետ հասկացությունների առկայություն, բառերի ընդհանրացում, երբ նույն բառը կարող է ծառայել տարբեր առարկաներ և հասկացություններ նշանակելու համար, սկզբում հոդաբաշխ խոսքի բացակայություն: Բայց ոչ մեկի մտքով չի անցնի, որ այդ պարզունակ լեզուն արհեստական ձևով պետք է պահել, մինչև նա անցնի իր զարգացման նախապատմական փուլը:
 
Եվ եթե դեռ կան ժողովուրդներ, որոնք մնում են այնպիսի վիճակում, որ երևակության մեջ գերակայում է ոչ իրականը, մեր երեխան, հակառակը, այն աշխարհում է, որտեղ թագավորում են արվեստի մեծ գործերը, գիտական հայտնագործությունները, և արտաքին աշխարհը արտապատկերող երևակայության բարձրագույն ձևի այդ պտուղների միջավայրում պետք է կազմավորվի մեր երեխաների մտավոր կյանքը: Բնական է, որ երեխան անհասունության շրջանում զբաղվում է ֆանտաստիկ գաղափարներով: Սակայն չպետք է մոռանալ, որ երեխան մեր ժառանգորդն է ու պետք է մեզ գերազանցի, և ամենաքիչը, որ պիտի տանք նրան, առավելագույնն է, ինչ ունենք:
 
Հատուկ մանկական հասակին վերագրվող երևակայության ձևերից մեկը, որը համարյա բոլորի կողմից ընդունվում է, որպես ստեղծագործական երևակայություն, մանկական մտքի ինքնակամ աշխատանքն է, երբ երեխան իր համար ցանկալի հատկություններ է վերագրում այն առարկաներին, որոնք այդպիսի հատկություններ չունեն: Ո՞վ չի տեսել փայտի հեծած երեխայի, ով այնպես է թռչկոտում և մտրակում, կարծես իսկական ձի է քշում: Ահա երեխայի երևակայության ուժի ապացույց: Ի˜նչ ոգևորությամբ են երեխաները ճանապարհորդում աթոռներից ու բազկաթոռներից հավաքած կառքով. ոմանք նստում են ներսում և հիանում երևակայական տեսարաններով կամ թեքվում, բարևում են ողջունող ամբոխին, ոմանք բարձրանում են թիկնակին ու մտրակում օդը` կարծես քշելով տաքացած ձիերին: Ահա մանկական երևակայության ուրիշ օրինակ:
 
Բայց դիտարկենք հարուստ երեխաների, որ պոնիներ ունեն, սովորաբար ճամփորդում են կառքերով և ավտոմեքենաներով: Նրանք արհամարհանքով են նայում տղային, որ հեծել է ճիպոտն ու սլանում է դրանով, նրանք կզամանային նաև այն երեխաների վրա, որ բավարարվում են նրանով, որ իրենց կառքով ճանապարհորդող են երևակայում: «Այս երեխաներն աղքատ են, այդ պատճառով էլ ո´չ ձի ունեն, ո´չ կառք»,- ա´յ թե ինչ կմտածեին նրանք: Մեծահասակն ինքն իրեն զրկում է, երեխան ստեղծում է ցանկալիի պատրանք: Բայց սա ամենևին էլ երևակայության ապացույց չէ, սա միայն չբավարարված ցանկության ապացույց է: Սա բնությունից հարուստ պարգև ստացած անհատի ակտիվություն չէ, սա միայն գիտակցված աղքատության շոշափելի ցուցադրություն է: Ու հավանաբար, ոչ ոք հարուստ երեխայի երևակայությունը զարգացնելու համար չի առաջարկի նրանից վերցնել ձիուկը և փոխարենը ճիպոտ տալ, ինչպես որ կարիք չկա խանգարելու աղքատ երեխային փայտով բավարարվելու: Եթե աղքատը քարթու հացի կտորը  ձեռքին տեղավորվի հարուստ խոհանոցի պատուհանի մոտ, որպեսզի հոտ քաշի, և պատկերացնի, որ իր հացով վայելում է այդ բոլոր համեղ խորտիկները, ո՞վ կխանգարի նրան: Բայց ոչ մեկը հարկ չի համարի այդ ուտելիքներն ստացող հաջողակների երևակայությունը զարգացնելու համար նրանցից խլել ուտելիքները և փոխարենը միայն հաց և տարբեր խորտիկների հոտեր տալ:
 
Մի աղքատ մայր, որ հացից բացի ոչինչ չուներ երեխային տալու, հացը բաժանել էր երկու մասի և սկզբից մի կտորն էր տվել երեխային, հետո մյուսը և ասել. «Էս  քեզ հաց, էս էլ միս»: Երեխան շատ գոհ էր մնացել: Բայց դժվար թե որևէ մայր իր երեխային թերսնվելու դատապարտի այն պատճառով, որ այդ ձևով նրա երևակայությունը զարգացնի:
 
Մի անգամ ինձ հարցրեցին, թե վնասակար չէ՞ արդյոք իսկական դաշնամուր տալը այն երեխային, որ մատներով է անընդհատ նվագում սեղանին: «Ինչո՞ւ է վնաս»,- զարմացա: «Որովհետև, երբ երեխան դաշնամուր ունենա, իհարկե, երաժշտություն կսովորի, բայց արդեն երևակայությունը չի վարժեցնի, և դեռ պարզ չէ, թե որն է նրա համար ավելի կարևոր»: Ֆրեբելյան խաղերից մի քանիսն այդպիսի պատրանքների վրա են հիմնված: Երեխային մի աղյուսիկ են տալիս ու ասում` սա ձիուկ է, մյուս աղյուսիկները որոշակի կարգով դասավորում են ու ասում. «Սա ախոռն է, ձիուկին տեղավորիր ախոռում»: Աղյուսիկների մեկ այլ դասավորություն, և «Սա աշտարակ է, սա` գյուղի եկեղեցին» և այլն:
 
Այդպիսի վարժությունների առարկաները (աղյուսիկները) երևակայությանն ավելի քիչ են սնունդ տալիս, քան ճիպոտ-ձին, որին գոնե երեխան հեծնում է, քշում:  «Ձիուկներից» աշտարակներ ու եկեղեցիներ կառուցելը երեխայի ուղեղում վերին աստիճանի խառնաշփոթ է ստեղծում: Դրանից բացի, այս դեպքերում ամենևին էլ երեխան չի երևակայում և իր միտքն աշխատեցնում. նա պետք է տեսնի այն, ինչ այդ պահին ասում է ուսուցչուհին: Եվ ընդհանրապես հնարավոր էլ չէ ստուգել, թե իսկապե՞ս երեխան պատկերացնում է, որ ախոռը եկեղեցի դարձավ, թե՞ լրիվ ուրիշ բանի մասին է մտածում: Գուցե երեխան ցանկանում է հեռանալ, բայց չի կարող, պետք է կենտրոնանա «կինոնկարահանման» վրա, որի մասին ասում է ուսուցչուհին, պետք է մտքում նրա հուշած պատկերներն ստեղծի այն դեպքում, երբ իր առջև փայտի միանման կտորներ են:
 
Չհասունացած ուղեղում ի՞նչ կարելի է ստեղծել այս եղանակով: Ի՞նչ կլիներ, եթե մեծահասակներն այսպիսի դաստիարակչական մեթոդներով պատրաստված լինեին իրականությունը հասկանալուն: Որոշ մեծահասակներ փայտը գահի տեղ են ընդունում, հրամաններ են արձակում իրենց՝ թագավոր երևակայելով, մյուսները` աստված. «պատրանքի» տեսքով ոչ ճիշտ պատկերացումները սխալ դատողությունների սկիզբ են և խելագարության տանող ճանապարհ:  Խելագարները ոչինչ չեն ստեղծում: Նմանապես իրենց և ուրիշների համար ոչինչ չեն ստեղծում այն երեխաները, որոնք դաստիարակության պատճառով դատապարտված են անշարժության, որը ծայրահեղության աստիճանի է զարգացնում նրանց չբավարարված ցանկությունների անմեղ դրսևորումները:
 
Կարծում ենք, որ զարգացնում ենք երեխաների երևակայությունը` ստիպելով նրանց հավատալ ֆանտաստիկ առարկաներին` որպես իրականի: Օրինակ՝ լատինական երկրներում Սուրբ Ծնունդը անձնավորում է տգեղ կին` Բեֆանան. նա պատի միջով տեսնում է, իջնում է բուխարիով, իրենց լավ պահած երեխաներին խաղալիքներ է բերում, իսկ կամակորներին ածուխ է թողնում: Անգլոսաքսոնական երկրներում Սուրբ Ծնունդը ծեր պապիկ է՝ ձյունով ծածկված, երեխաների համար հսկայական արկղով խաղալիքներ է բերում, գիշերով տուն է մտնում: Բայց ինչպե՞ս կարող էինք երեխայի երևակայությունը զարգացնել նրանով, ինչը մեր երևակայության պտուղն է: Այդ մենք ենք երևակայում, ոչ թե երեխաները, նրանք հավատում են, բայց չեն երևակայում: Դյուրհավատությունը բնորոշ է չհասունացած մտքին, որը զուրկ է փորձից և իրականության մասին գիտելիքից, այն մտքին, որը դեռ չի կարողանում տարբերել իսկականը կեղծից, գեղեցիկը կոպիտից, հնարավորը անհնարից:
 
Այսպիսով ցանկանում ենք մեր երեխաների մեջ դյուրահավատություն զարգացնել միայն այն պատճառով, որ վստահում են այն տարիքում, երբ նրանց միտքը դեռ չի հասունացել և անտեղյակ է: Իհարկե, դյուրահավատությունը բնորոշ է նաև մեծահասակներին, բայց այս դեպքում այն կարծես հակադրվում է զարգացած մտքին և ոչ մի դեպքում ո´չ նրա հիմքն է դառնում, ոչ էլ մտքի զարգացման պտուղը: Անգրագիտության շրջանում դյուրահավատությունը ծաղկում էր. երջանիկ ենք, որ արդեն այդ փուլը անցել ենք:  Հիմա դյուրահավատությունը, ամեն փչողին հավատալը մեզ համար անգրագիտության նշան է: Որքան անգրագիտությունը տեղը զիջում է գիտելիքին, այնքան նվազում է դյուրահավատությունը: Դաստիարակությունը ոչ թե դյուրահավատության համար պետք է ճանապարհ հարթի, այլ կյանքի երևույթների նկատմամբ գիտակցական վերաբերմունքի: Նա ով դաստիարակությունը դյուրահավատության, վերլուծության բացակայության վրա է կառուցում, կառուցում է ավազի վրա:
 
Չստուգվածի, չապացուցվածի նկատմամբ կույր հավատն աստիճանաբար վերանում է փորձ ձեռք բերելով և մտավոր կարողությունները զարգացնելով: Կրթությունն օգնում է այս գործընթացին: Քաղաքակրթության և հոգևոր կարողությունների զարգանալուն զուգընթաց նվազում է կույր դյուրահավատությունը` ինչպես ամբողջ ժողովուրդների, այնպես և առանձին մարդկանց: Կարելի ասել, որ գիտելիքը ցրում է տգիտության մութը: Տգիտության ստեղծած ունայնության մեջ ֆանտազիան ազատ խաղում է, տարածվում, քանի որ վեր բարձրանալու համար հիմք չունի:
 
Արդյո՞ք պետք է երեխաների մեջ զարգացնել այս տեսակ պատրանքային երևակայություն, որը հիմնված է իրական գիտելիքի բացակայության, սին դյուրահավատության վրա: Այն ժամանակ, երբ երեխան դադարում է փչոցներին, հեքիաթներին հավատալուց, ասում ենք` արդեն փոքր չէ: Դա մի օր պետք է պատահի, և մենք սպասում ենք այն օրվան, որ երեխան արդեն չհավատա այդ պատմություններին: Բայց եթե այդ հասունությունը եկել է, պետք է ինքներս մեզ հարցնենք, թե ինչ անենք, որ օգնենք երեխային, ինչ օգնություն պետք է ցուցաբերենք նրա թույլ մտքին, որպեսզի կարողանա աճել:
 
Երեխան կհաղթահարի բոլոր խոչընդոտները՝ հակառակ նրան անգիտության և հորինվածքների ոլորտում պահելու մեր փորձերի: Երեխան կհաղթահարի ինքն իրեն և մեզ: Նա կգնա` ուր տանի իրեն զարգանալու և հասունանալու ներքին ուժը:  Նա մեզ կարող է մեղադրել, որ մեր գործողություններով իրեն ստիպում ենք տառապել և խանգարում աճելուն: Սա նման չէ՞ այն բանին, որ խելքներիս փչեր սեղմել երեխայի լնդերը, որ ատամները դուրս չգան, քանի որ նորածնին բնորոշ է ատամ չունենալը, կամ խանգարեինք երեխային կանգնել այն հիմքով, որ փոքր երեխան չի կարողանում քայլել:
 
Մենք կարծես ճիշտ այս ճանապարհով ենք գնում, երբ ցանկանում ենք երեխայի խոսքը պահել մանկական փուլում, անճշտության և անկատարության փուլում, փոխանակ օգնենք երեխային, որ լսի լեզվի իսկական ձայները և ձայները արտաբերելիս ցույց տանք բերանի շարժումը, որոնք նա ընդօրինակում է, խոսում ենք նրա պես՝ հոդակապային խոսքին բնորոշ տարբեր թերություններվ: Սրանով երկար ժամանակ ուշացնում ենք երեխայի խոսքի ձևավորումը, որն առանց այդ էլ լի է դժվարությամբ և ճիգով, երեխային ետ ենք գցում դեպքի սկզբնական մանկություն:
 
Նույնը անում ենք, այսպես կոչված, երևակայություն դաստիարակելու ժամանակ:  Մենք զվարճանում ենք չհասունացած մտքի ֆանտազիայով, անգիտությամբ, սխալներով, ինչպես ոչ վաղ անցյալում զվարճանում էինք ծիծաղող մանկան տեսքվ, երբ նրան օդ էինք թռցնում (զվարճանք, որը հիմա քննադատում է հիգիենան, որպես երեխայի առողջության համար վտանգավոր): Վերջապես զվարճանում ենք Ծննդյան տոնի ու նվերներով Պապիկին հավատացող երեխաների դյուրահավատության վրա: Պետք է խոստովանենք, որ մի քիչ նման ենք այն բարեգործ տիկնոջը, որ հետաքրքրվում էր աղքատ երեխաների հիվանդանոցով և ամեն րոպե ասում, որ եթե հիվանդ երեխաները չլինեն, ինքն իրեն շատ դժբախտ կզգա: Նմանապես կարող ենք ասել. «Եթե երեխաների դյուրահավատությունը դադարի գոյություն ունենալուց, մեր կյանքից շատ բան կպակասի»:
 
Մեր ժամանակների մահացու մեղքերից մեկն է զարգացման որոշակի փուլը արհեստական ձևով ձգձգելն ու դրանով զվարճանալը, ինչպես ժամանակին արքաների զվարճության համար որևէ զոհի մարմնի աճն էին արհեստական ձևով կասեցնում, որպեսզի նրանից գաճաճ ստանային:  Այսպիսի պնդումը կարող է շատ ուղղագիծ թվալ, սակայն, ցավոք, իրական փաստ է: Իհարկե, դա անգիտակցաբար ենք անում, բայց այդ մասին միշտ ասում ենք, երբ բաժանվում ենք չհասունացած տարիքից` հպարտ հայտարարելով. «Մենք, իրոք, արդեն երեխաներ չենք»:
 
Եթե զարգացման ավելի տարրական փուլի դիտարկման նպատակով չձգձգեինք երեխաների զարգացման չհասունացած վիճակը, այլ հակառակը, թողնեինք, որ ազատ աճի՝ հիանալով բնական կատարելագործման և նրանց ձեռքբերումների հրաշքներով, երեխաների մասին Քրիտոսի նման կարող էինք ասել. «Եթե ցանկանում եք կատարյալ լինել, եղեք երեխաների նման»:
 
Եթե այն, ինչ երեխայի երևակայություն ենք անվանում, միայն աղքատության և անգիտության հետ կապված մտքի անհասունության արդյունք է, որտեղ երեխան ապրում է, ամենից առաջ պետք է երեխայի կյանքը հարստացնել այնպիսի միջավայրով, որ նա կարողանա փորձ, գիտելիքներ ձեռք բերել և սեփական միտքը հարստացնել իրականության դիտարկումներով: Դա տրամադրելով` պետք է թողնել, որ նա ազատ հասունանա: Զարգացման ազատությունից կարող ենք ակնկալել երեխայի ստեղծագործական երևակայության ցուցադրում:
 
Երեխաներին հարստացրե´ք: Երեխան մեր ժամանակների աղքատն է, նա ոչինչ չունի, քանի որ բոլորի ստրուկն է. սա է երեխայի նկատմամբ մեր առաջին պարտականությունը: Կհարցնեն` ինչպե՞ս բոլոր երեխաներին սայլակ, ձի, դաշնամուր տանք: Հարցը դա չէ: Երբ խոսքն ամբողջ կյանքի մասին է, չկա ամեն ինչ բուժող դեղ: Այն երեխան, ով ոչինչ չունի հատկապես անհասանելի առարականեր է երևակայում: Աղքատը երազում է միլիոնների մասին, ստրկացածը՝ գահի:  Նա, ով ինչ որ բան ունի, երազում է ունեցածը պահպանելու և շատացնելու մասին: Գործազուրկը երազում է թագաժառանգ դառնալ, դպրոցի ուսուցիչը միայն երազում է դպրոցի տնօրենի պաշտոնի մասին: Երեխան երանության մեջ է, երբ իսկական տուն ունի, խոզանակներ, հոգուստ, օճառ, լվացարան, կահույք, սպասք։ Նրա ցանկությունները կատարված են, և նրա հոգում խաղաղությունը ներքին ակտիվության, ստեղծագործելու ճանապարհ է բացում:
 
Իրական ունեցվածքի մեջ ապրելը հանգստացնում է երեխային, հանգստացնում է ցանկությունները, որոնք դատարկ ֆանտազիաների վրա մաշում էին նրա ուժերը: Հարկ չկա երևակայելու, թե ապրում ես ինչ-որ առարկաների միջավայրում, երբ դրանք ունես:
 
Մի անգամ նոր բացված դպրոց-մանկատան ուսուցիչները հայտնեցին, որ իրենք երեխաների համար ամենօրյա կյանքի, որոնք վերևում նկարագրել եմ, գործնական աշխատանքներ են կազմակերպում: Գնացի նայելու: Այնտեղ արդեն եղել էին տեղական իշխանությանից և համալսարանի մանկավարժության պրոֆեսորը:
 
Մի քանի երեխաներ խաղալիքների հետ նստել էին սեղանի շուրջը և խաղալիքների համար սեղան էին գցում. նրանց դեմքերը որևէ արտահայտություն չունեին: Զարմանքով նայեցի այն մարդկանց, որ ինձ հրավիրել էին։ Նրանք ինձ բավարարված թվացին. ակնհայտ է, որ վստահ էին, թե խաղի համար գցած սեղանի և իսկական ընթրիքի միջև տարբերություն չկա՝ երևակայական թե իսկական կյանքը նրանց համար նույնն էր: Մանուկ հասակում ձեռք բերած այս տեսակի թեթև սխալն ամբողջ կյանքի ընթացքում չի՞ մնում արդյոք որպես որոշակի մտավոր թերություն:   Երևի այդպիսի արատի պատճառով իտալացի մի հայտնի պրոֆեսոր ինձ ասաց. «Նո՞ր բառ է ազատությունը։ Կոմենսկի կարդացեք, նա արդեն ամեն ինչի մասին խոսել է»: «Այո,- հակադարձեցի,- շատերն են խոսել ազատության մասին, բայց այն ազատությունը, որի մասին ես եմ ասում, իսկական իրականացված ազատություն է»:   Թվաց` չհասկացավ տարբերությունը: Թերևս, մնում էր հարցնել` որևէ տարբերություն կա՞ այն մարդկանց մեջ, ովքեր խոսում են միլիոնների մասին, և ովքեր ունեն այդ միլիոնները:
 
Այնքան սովորական բան է երևակայականով բավարարվել և ապրել այնպես, կարծես երևակայականը իսկապես գոյություն ունի, վազել պատրանքների ետևից և չընդունել իրականությունը, որ համարյա ոչ ոք ուշադրություն չի դարձնում դրան:
 
Երևակայելու կարողությունը մշտապես գոյություն ունի, անկախ նրանից` երևակայության համար ամուր հիմք և նյութ կա, թե չկա:  Բայց երբ երևակայությունն իրականությունից և կյանքի ճշմարտությունից չի բխում, այն մեծ գործեր չի ստեղծում, այլ գծում է գիտակցությունը մթնեցնող զարդանախշեր: 
 
Ինչքան շատ ուժ և ժամանակ է մարդը վատնում այդպիսի սխալների պատճառով: Ինչպես ինչ-որ արատը` մարմնի ֆունկցիայի իրականացումն առանց նպատակի, մաշում են մեր մարմինը, հասցնում է հիվանդության, այդպես էլ առանց իրական աշխարհում հիմքի` երևակայության թռիչքներն են քայքայում մտավոր ուժերը, թուլացնում միտքը, առաջացնում խելագարին բնորոշ հատկություններ:
 
Երևակայություն դաստիարակումը կրտսեր դպրոցում: Ի՞նչ մեթոդներով են դաստիարակում երեխաների երևակայությունը սովորական կրտսեր դպրոցներում: Մեծ մասամբ դպրոցները շատ անհրապույր տեղեր են: Գորշ պատեր և պատուհաններին սպիտակ վարագույրներ՝ ահա ամենը, ինչ տրամադրվում է արտաքին զգայարաններին: Այսպիսի տխուր միջավայրի նշանակությունը երեխաներին զրկելն է այնպիսի խթաններից, որոնք կշեղեն նրա ուշադրությունը ուսուցչից:  Երեխաները ժամերով անշարժ նստում ու լսում են: Երբ նրանք նկարում են, պետք է ճշգրիտ վերարտադրեն ուրիշի նկարը: Եթե շարժվում են, ապա միայն ուսուցչի հրահանգով: Նրանց անհատական առանձնահատկությունները դրսևորվում են միայն պասիվ ենթարկվելու աստիճանով: Նրանց կամքը դաստիարակելը սեփական ցանկություններից համակարգված հրաժարվելն է:
 
«Մեր սովորական մանկավարժությունը,- ասում է դոկտոր Կլապարեդը (շվեյցարացի մանկական նյարդաբան և հոգեբան),- ճնշում է երեխաներին տեղեկությունների զանգվածով, որը նրանց ոչ մի ղեկավարող թել չի տալիս. նրանց ստիպում ենք լսել, երբ ամենևին չեն ցանկանում. խոսել, գրել, պատմել, հորինել և քննարկել, երբ նրանք ամենևին ասելու բան չունեն. ստիպում ենք դիտարկել, երբ որևէ հետաքրքրություն չունեն, դատողություններ անել, երբ որևէ հարց լուծելու ցանկությունը դեռ չի արթնացել: Նրանց մղում ենք ջանքերի, որոնք կամավոր ենք անվանում, ավելի շուտ, քան նրանց սեփական «ես»-ը գրավված կլինի առաջարկվող աշխատանքով, առանց պարտքին ենթարկվելը կարևորող ներքին շարժառիթի»: 
Ստրուկ-երեխաներն օգտագործում են իրենց աչքերը` կարդալու, ձեռքերը՝ գրելու, ականջները՝ ուսուցչի խոսքը լսելու համար: Ֆիզիկապես նրանք կարծես կպած են աշխատանքին, բայց մտքով ոչ մի բանի վրա կանգ չեն առնում: Նրանք պետք է անընդհատ լարվեն ուսուցչի մտքին հետևելու համար, իսկ ուսուցիչն էլ իր հերթին ձգտում է առանց երեխայի կարիքը հաշվի առնելու, պատահական կազմված ծրագրից հետ չմնալ: Միտքը պետք է թափառի առարկայից առարկա: Անցողիկ, անորոշ պատկերները երազի նման հայտնվում են երեխայի աչքերի առաջ. ուսուցիչը գրատախտակին եռանկյուն է նկարում, հետո ջնջում է այն: Վայրկենական տեսիլք և բացարձակ վերցարկված. այդ երեխաների ձեռքում երբեք իսկական եռանկյունի չի եղել: Երեխան պետք է հիշի պատկերի ուրվագծերը, քանի որ դրա շուրջը շուտով կուտակվելու են վերացարկված երկրաչափական հաշվարկներ. այդպիսի պատկերը երեխայի հոգում ոչինչ չի արթնացնի, նա ուրիշ ոչ մի բանի հետ կապ չի տեսնի, երբեք նրա համար ոգեշնչվելու առիթ չի դառնա: Այդպիսին է վիճակը նաև դասավանդվող մյուս առարկաների դեպքում: Ստացվում է, որ նպատակն ուղղակի հոգնեցնելն է հանուն հոգնելու. սա նույն հոգնելն է, որի ուսումնասիրության վրա ծախսվում է փորձարարական հոգեբանության, որպես գիտության, համարյա ամբողջ ուժը:
 
Այսպիսի իրավճակում, որտեղ խճճվում են ազատ վարժությունները, աշխատանքի ընտրությունը, ինքնուրույն մտածողությունը, ճնշվում է յուրաքանչյուր ցանկություն, վերացվում է արտաքին ցանկացած խթան, որը կհարստացնի երեխայի միտքը նոր և ինքնուրույն ձեռքբերումներով, ձգտում են երևակայությունը զարգացնել դասարանական «շարադրություններով»: Երեխան առանց նյութ ունենալու պետք է արտադրի, ստեղծի, տա՝ առանց ունենալու, ներքին ակտիվություն ցուցաբերի, ինչը զարգացնելուն խանգարում են: Ստեղծագործելը պետք է ելնի ստեղծելու վարժություններից. շարադրություններ գրելու մշտական վարժությունը պետք է զարգացնի երևակայությունը. դատարկության ամլությունից առաջանում են մտավոր կյանքի բարդ պրոցեսներ:
 
Հայտնի է, որ դպրոցում շարադրություն գրելը մեծ դժվարություն է: Մանկավարժների մեծամասնությունը նշում է, որ երեխաներն աղքատ են գաղափարներից, որ համակարգված միտք չունեն, չ ինքնատիպություն չկա: Գրավոր շարադրության քննությունն ամենադժվարն է աշակերտի համար. բոլորը հիշում են պարտադիր թեմա ստացած աշակերտի կերպարը, որի մասին մի քանի ժամից պետք է իր շարադրությունը, երևակայության արդյունքը ներկայացնի: Նա տխուր նստած է, ճնշված սրտով, սառած ձեռքերով. աչքերն անընդհատ ժամացույցին են նայում՝ չի՞ վերջանում ժամանակը: Նրան հսկում է աչալուրջ, այս առիթով համարյա լրտեսի վերածված ուսուցիչը: Եվ վայ աշակերտին, որ չկարողանա շարադրություն գրել. նա տապալված է, որովետև սա է ամենակարևոր փորձությունը. այստեղ նա կարող է «ազատ» ցուցաբերել իր կարողությունները, ցույց տալ սեփական ստեղծագործության պտուղները, որով կդատեն իր զարգացման մասին: Այս պատճառով հաճախ է նևրաստենիա առաջանում, իսկ երբեմն գործն ինքնասպանության էլ է հասնում: Չէ՞ որ երեխաներին չեն թույլատրում հետևել Կարդուչիի` իտալացի ժամանակակից մեծագույն բանաստեղծներից մեկի օրինակին, ով ինչ-որ մեկի մահվան կապակցությամբ ներբող գրելու առաջարկին պատասխանել է. «Ոչ թե հարմար առիթը, այլ ոգեշնչումը կարող է ինձ ստիպել ներբող գրել»:
 
Հետաքրքիր է նշել, թե «նոր դպրոցներում», որտեղ ծանոթ են հոգեկան հիգիենայի սկզբունքներին, ինչպես են աշակերտներին փորձում օգնել քիչ ջանքերի շնորհիվ շարադրություն գրելու արվեստ ձեռք բերել, սովորեցնում «շարադրել» (ժամանակավորապես մոռանանք այս բառերի հակասությունը): Ուսուցիչն ամբողջ դասարանին շարադրության դաս է տալիս այնպես, ինչպես թվաբանության դասն է լինում. դա համարվում է բանավոր շարադրություն:
 
Ստորև կներկայացնեմ այդ մեթոդի նկարագրությունը (ուսուցչի պատրաստությունը նման դասերին):
 
Ուսուցիչը գրատախտակին գրում է թեման և աշակերտներին առաջարկում է մտածել (չարտահայտվել) թեմայում նշված փաստի հնարավոր հետևանքների մասին: Աշակերտներին պետք է պարզ լինի, որ իրենցից սպասում են ինքնուրույն աշխատանք՝ առանց հուշելու և օգնելու:
 
Օրինակ՝ «Լուիզան բրդի քուլան կրակի մեջ գցեց» (թեմա):
- Հետևանքների մասին մտածեք, ասեք, թե ինչ եղավ:
- Բրդից վատ հոտ եկավ:
- Լավ, կրկնեք ամբողջ պատմությունը:
- Լուիզան բրդի քուլան կրակի մեջ գցեց: Բրդից վատ հոտ եկավ:
- Ո՞վ կարող է էլի ինչ-որ բան ավելացնել, ցույց տալ ուրիշ հետևանք:
- Ուսուցչուհին նկատողություն արեց Լուիզային: Մյուս աշակերտուհին պատուհանը բացեց:
Ուսուցչուհին կրկնում է վարժությունն ամբողջությամբ (բոլոր արտահայտությունները) և առաջարկում արդյունքները աշակերտների ուղղումներով գրել տետրերում:
 
Կարող է ուրիշ թեմա առաջադրվել, և աշակերտները ազատ կմշակեն այդ թեման առանց հետագա բացատրությունների:
Թեմա Ա: Լուիզան բրդի փաթիլը կրակի մեջ գցեց: (Բրդից վատ հոտ եկավ: Ուսուցչուհին Լուիզային նկատողություն արեց: Մի ուրիշ աշակերտուհի պատուհանը բացեց, որպեսզի դասարանը օդափոխվի):
Թեմա Բ: Էռնեստը հատակին թանք թափեց: (Հատակին բիծ հայտնվեց: Ուսուցչուհին երեխային կշտամբեց: Էռնեստը խոստացավ ավելի զգույշ լինել):
Թեմա Գ. Էլիզան պատմվածքը լավ կարդաց: (Ուսուցչուհին նրան գովեց և լավ գնահատական նշանակեց: Էլիզան շատ գոհ էր):
Թեմա Դ: Մարիոն իր տետրի վրա թանաք թափեց: (Ուսուցչուհին նրա աշխատանքը չստուգեց և կշտամբեց նրան: Տղան լացելով գնաց տուն)։
 
Նման խմբային փորձառությունից հետո ուսուցչուհին ազատ թեմա է հանձնարարում, օրինակ՝ «Մարիան դասերը լավ գիտեր»: Թեմայի զարգացման համար երեխաները հետևում են արդեն քննարկված շարադրությունների օրինակներին. այսինքն երկու արտահայտությամբ նշում են թեման տվող արտահայտության (պատճառի) տրամաբանական հետևանքները: Օրինակ՝ «Ուսուցչուհին նրան գովեց, հետո ուսուցչուհին նրան խորհուրդ տվեց հետագայում էլ այդպես անել»:
 
Երբեմն դասի նշանակությունը ոչ թե տրամաբանական, այլ հոգեբանական եզրակացություններ են: Այս դեպքում «փոքրիկ մտքերը» իրար հետ կապվում են, ոչ թե որպես պատճառ ու հետևանք, այլ որպես երեք բնագավառում հոգեբանական ակտիվության ցուցաբերում. ճանաչողություն, զգացմունք, կամք:
Օրինակներ՝ «Ամելիան ինձ ամոնիում տվեց հոտոտելու» (հաստատված փաստ): «Ի՛նչ վատ հոտ է» (զգացողություն)»։ «Այլևս դրանից հոտ չեմ քաշի» (կամք):
«Ջիգին մազերս քաշեց» (ճանաչում, փաստ): «Շատ ցավեցրեց» (զգացողություն): «Արագ հետ հրեցի նրա ձեռքը» (կամք):
 
Նման մեթոդների դեպքում ոգեշնչվելու և ստեղծագործելու որևէ հնարավորությունը ինքն իրեն վերանում է: Երեխան հետևում է ուսուցչուհու ցուցումներին: Շարադրության մեջ որևէ անմիջականություն, սեփական բան խեղդվում է: Երեխան ոչ միայն ստեղծագործելու նույթ չի ունենում, ինչպես առաջ էր, այլև ոչնչացվում է հենց ստեղծագործելու կարողությունը: Այնպես որ, եթե վերջապես երեխայի մտքում առաջանում էլ է նյութ, նա արդեն խթան չի ունենում այն օգտագործելու համար, նրա ստեղծագործական միտքը կաշկանդված է դպրոցական ծրագրով:
Նկարագրված դպրոցական համակարգը հիշեցնում է վարորդի գործողությունը, որ անջատել է շարժիչը և փորձում է ավտոմեքենան հրել: Այս դեպքում ավտոմեքենան` լրիվ ավելորդ, իսկ վարորդը բեռնակիր կլիներ: Մյուս դեպքում, երբ շարժիչն աշխատում է, ներքին ուժը մեքենային շարժում է հաղորդում, իսկ վարորդի խնդիրը մնում է մեքենան վարելը, որպեսզի խուսափի արգելքներից, փոսերից, անցորդներից:
 
Այս ղեկավարումն է հենց պետք. առաջ շարժվելը պայմանավորված է ներքին խթանով, որը ոչ ոք չի կարող ստեղծել:
 
Երեխան պետք է ստեղծի իր ներքին աշխարհը նախքան ինչ-որ բան արտահայտել կարողանալը. ինքը պետք է արտաքին աշխարհից նյութ ընտրի ստեղծագործելու համար, նրան պետք է, որ ազատ մարզի իր միտքը, որպեսզի կարողանա տրամաբանական կապեր գտնել երևույթների միջև:  Երեխային նրա ներքին կյանքի համար անհրաժեշտ ամեն ինչ և ազատ ստեղծագործելու հնարավորություն պետք է տալ: Այդպիսի պայմաններում ավելի հաճախ կարելի կլիներ տեսնել, թե ինչպես է երեխան ինքը ուրախ վազում գրատախտակի մոտ և ինչ-որ տառ գրում կամ քայլում և փայփայում ծնվող ոգեշնչումը:
 
Մեր պարտականությունն է զգույշ սնել երեխայի հոգին, հետևել նրա ներքին կյանքին և սպասել դրա բացահայտվելուն: Եթե ստեղծագործական երևակայությունն ուշ բացահայտվի, կնշանակի, որ երեխայի միտքը դեռ չի հասունացել ստեղծագործելու համար: Եվ պետք չէ դա ուժով առաջացնել, հեքիաթների և հորինվածքների միջոցով: Չէ՞ որ երեխային արհեստական բեղ չենք դնում այն պատճառով, որ հնարավոր է` մինչև քսան տարեկանը բեղ չունենա:
 
Թարգմանություն ռուսերենից
 
Թարգմանիչ: 
Գևորգ Հակոբյան
Համար: 

Comments

Post new comment

The content of this field is kept private and will not be shown publicly.
CAPTCHA
Մուտքագրեք պատկերված կոդը կարծիքը թողարկելու համար
Image CAPTCHA
Enter the characters shown in the image.